Informática na
Educação: Uma Reavaliação
Eduardo O C Chaves [1]
O observador mais atento da evolução da
Informática na Educação no Brasil provavelmente não deixará de ter percebido
que essa evolução tem se caracterizado pela discussão de uma seqüência de
problemas, ou de temas, que poderiam ser categorizados da seguinte forma.
Em um primeiro momento, a grande questão
era se deveríamos ou não nos preocupar com o problema, diante do quadro de
carências que caracteriza a educação brasileira [2].
Em um segundo momento, resolvida ou
suplantada a primeira questão, passou-se a se preocupar com a melhor maneira de
introduzir o computador na educação [3].
Em um terceiro momento, que,
cronologicamente, ainda convive com o segundo, e, talvez, até com o primeiro, a
grande questão se tornou o software educacional.
Embora não considere a primeira questão de
todo, nem definitivamente, ultrapassada, vou me concentrar neste trabalho na
segunda e na terceira questões, propondo, de certa maneira, uma reavaliação dos
temas que vêm sendo discutidos.
I. A Questão da Melhor Maneira de Introduzir o Computador na Educação
Parece-me que a discussão em torno da
melhor maneira de introduzir o computador na educação, na forma em que vem
sendo conduzida hoje no Brasil, é uma questão de secundária importância, dentro
do contexto da Informática na Educação -- embora nos remeta para problemas
importantes no âmbito da filosofia da educação e da teoria pedagógica.
Ou vejamos.
A discussão acerca dessa questão tem se
polarizado, basicamente, em um conflito entre tendências behavioristas, que
privilegiam diferentes formas de instrução programada [4] e tendências
piagetianas, que favorecem a chamada "aprendizagem por descoberta"
[5].
Logo, esse debate tem se diluído em uma
discussão que, embora interessante e apropriada no contexto da filosofia da
educação ou da teoria pedagógica, não tem contribuído de modo positivo para o
desenvolvimento e o enriquecimento da Informática na Educação no Brasil.
Mas vejamos como tem se conduzido a
discussão da questão.
Nos primórdios da discussão da Informática
na Educação no Brasil o pêndulo pendia decididamente na direção da tendência de
inspiração skinneriana. Tanto assim que, para participar do II Seminário
Nacional de Informática na Educação, realizado, sob o patrocínio da Secretaria
Especial de Informática, na Universidade Federal da Bahia, em Agosto de 1982, a
UNICAMP, que, à época, era a principal, e uma das únicas, defensoras de LOGO
(que, como vimos, se coloca na linha piagetiana), se viu obrigada a defender a
todo custo um espaço para uma abordagem diferente da instrução programada,
naquela ocasião patrocinada por várias outras Universidades e instituições.
Levou a UNICAMP para aquele encontro, de que tive a satisfação de participar,
nomes do porte dos da Profa. Amélia Americano Franco Domingues de Castro e do
Dr. Fernando Curado (este requisitado de suas funções já em empresa privada),
para defender o espaço de LOGO, que corria sério risco de ficar de fora das
definições relativas ao EDUCOM.
LOGO conseguiu seu espaço. O subprojeto da
UNICAMP, calcado em LOGO, foi enquadrado no Projeto EDUCOM. Dos outros quatro
subprojetos aprovados (UFRGS, UFRJ, UGMG e UFPE), apenas uma parcela (um terço)
do subprojeto da UFRGS envolvia LOGO, a saber, a parcela sob responsabilidade
do Laboratório de Estudos Cognitivos. Todos os outros subprojetos se propunham
realizar atividades em linhas diferentes, por vezes incompatíveis com LOGO.
Hoje o quadro está alterado. Basicamente
todos os subprojetos do Projeto EDUCOM estão pesquisando em cima de LOGO, com
exceção, talvez, do da UFRJ. Parece-me, portanto, ser necessário, hoje,
preservar o espaço de outras tendências e de outras abordagens, face à
ortodoxia representada por LOGO. Vejo-me, assim, na necessidade de assumir,
contra a hegemonia atual de LOGO, o papel que, em 1982, assumi contra a então
possível hegemonia da instrução programada.
LOGO está se tornando no Brasil (e, talvez,
também lá fora, mas não pretendo generalizar) uma verdadeira religião, cuja
Bíblia é o MINDSTORMS, e cujo profeta -- ou, talvez, o próprio deus -- é
Papert. Os que não professam ou aceitam essa religião e sua reivindicação de
exclusividade na posse da verdade são, hoje, freqüentemente, tidos como herejes
pelo "LOGO establishment", indignos de almejar maior participação na
área da Informática na Educação.
O próprio Comitê Assessor de Informática na
Educação do MEC se vê dominado por "loguistas" convictos e
juramentados, nacionais e estrangeiros. Em palestra proferida no dia 19 de
novembro de 1986, patrocinada pelo referido Comitê Assessor e pela Secretaria
de Informática do MEC (quem diria?), e dirigida aos Secretários Estaduais de
Educação e Delegados Regionais do MEC, o Prof. Ernest Sarlet, Secretário
Municipal da Educação de Novo Hamburgo, RS [6], afirmou, peremptoriamente, que
se não for para usar LOGO então nem vale a pena ter computador na escola.
A teoria da Educação apresentada juntamente
com LOGO -- que é uma teoria, em seus elementos básicos, muito mais antiga do
que Papert e mesmo do que Piaget [7] -- é apresentada como dogma, como
"recta doctrina", ortodoxia, da qual não se pode desviar. Passagens
de MINDSTORMS são citadas como textos de prova, que supostamente resolvem de
maneira definitiva qualquer disputa entre os adeptos da seita. Em caso de
divergência de interpretação, busca-se o esclarecimento junto a discípulos que
conviveram com o profeta.
Como toda ortodoxia, LOGO, que, em uma
interpretação mais aberta e liberal, é uma filosofia da educação bastante
atraente e uma linguagem de programação interessante, corre o risco de se
tornar estéril no Brasil, de cair em um escolasticismo. Já se ouve perguntar se
isso pode ou não pode ser feito em (ou com) LOGO. Já se condenam trabalhos por
não se enquadrarem dentro de uma interpretação oficial.
É interessante notar que o próprio Papert
parece ser menos ortodoxo que seus seguidores (como, de resto, freqüentemente
acontece na história da religião e mesmo da educação [8]). Quando de sua última
visita ao Brasil (Novembro de 1986) parece ter encorajado projetos meio
heterodoxos que não contam com muita aceitação por parte de seus discípulos
mais antigos e ortodoxos.
Torna-se necessário, portanto, defender,
hoje, no Brasil, o espaço de outras tendências e de outras abordagens. Na minha
conferência no XVIII Congresso da SUCESU [9], defendi a tese de que qualquer
tipo de contato com o computador ajuda o desenvolvimento mental e cognitivo da
criança, valendo-me, inclusive, de argumentação apresentada pelo Professor
Valdemar W. Setzer para defender minha tese.
Vejo que, mais de um ano depois daquele
primeiro alerta, é mais necessário ainda bater na mesma tecla.
Afirmar, porém, que qualquer forma de
contato com o computador ajuda o desenvolvimento mental e cognitivo da criança
não é negar que algumas abordagens são melhores para determinadas ênfases,
outras mais adequadas para ênfases um pouco diferentes. É, isto sim, afirmar
que todas as abordagens contribuem, de alguma maneira, para o desenvolvimento
mental e cognitivo da criança.
O que quero negar, portanto, em primeiro
lugar, é a tese de que desenvolvimento mental e cognitivo se exaure em
aprendizagem por descoberta, em auto-aprendizagem. O meu artigo "Filosofia
da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais", escrito em 1977 e
publicado em 1979 [10], procura demonstrar o contra-senso dessa tese.
Mas quero negar, também, em segundo lugar,
que LOGO seja a única, e mesmo a principal, maneira de promover a aprendizagem
por descoberta, a auto-aprendizagem, "o aprender a aprender". Muito
antes do computador, John Dewey e outros já defendiam uma teoria da educação
que propunha esses objetivos educacionais, e sugeria métodos de atingi-los
talvez até mais congruentes com a realidade sócio-econômica, cultural, e,
portanto, educacional brasileira [11]. Basta ler algumas das contribuições que
um de seus seguidores no Brasil, o grande mestre Anísio Teixeira [12], deu ao
desenvolvimento de uma teoria da educação brasileira. Mas John Dewey, para não
falar em Anísio Teixeira, os adeptos de LOGO no Brasil, em sua grande maioria
(ressalvadas as honrosas exceções), nem sabem quem foram. A julgar pelo seu
universo téorico e conceitual, a discussão da educação teve início nos
laboratórios do MIT, ou, quando muito, nos de Genebra.
É necessário que tenhamos a mente aberta
para permitir e incentivar as mais diversas experiências. O que não é possível
tolerar é a intolerância. É o pluralismo de pontos de vista, e não o dogmatismo
ortodoxo, que vai abrir as mentes das nossas crianças. Quem não tem a própria
mente aberta nunca saberá criar condições para que as mentes dos outros se
abram. Aqueles que, orgulhosamente, se julgam os donos exclusivos da verdade
não podem ajudar os outros na busca -- sempre humilde -- da verdade.
Voltando ao que disse atrás, acho a
discussão dessas questões muito importante e interessante -- mas no contexto
mais amplo da filosofia da educação e da teoria pedagógica. A própria teoria da
aprendizagem, em si só, é um contexto muito restrito para a discussão do
problema.
A educação é um fenômeno rico e complexo
que não se deixa capturar pelos limites estreitos de uma abordagem ou
tendência. Educação envolve aprendizagem por descoberta, mas também envolve
aprendizagem em decorrência do ensino formal e deliberado [13]. Educação tem
que ver com formação, mas também com transmissão de informação [14]. Nela se
evidencia o encontro dialético da tradição com a crítica, o intercâmbio entre o
recebimento da tradição e sua avaliação e eventual reformulação. A educação
abrange a formação da pessoa, no sentido mais clássico que se dá à expressão,
mas também inclui a preparação para o exercício da cidadania e de uma profissão
[15].
É preciso não limitar as possibilidades. O
próprio Papert, em conferência ministrada no I Simpósio de Ciência e Tecnologia
do Projeto POLO INFORMÁTICA da ITAUTEC, mostrou que é mais liberal do que
muitos de seus seguidores ao propor como pedagogicamente válida a utilização do
computador para edição ou processamento de texto. O mesmo argumento, mutatis
mutandis, pode ser desenvolvido para justificar, pedagogicamente, o uso do
computador na escola para gerenciar arquivos criados pelas crianças, para fazer
cálculos e resolver outros problemas mais convencionais, para gerar gráficos,
etc. Ou até, ouso acrescentar, para instrução programada.
II. A Questão do Software Educacional
O principal problema em relação à questão
do software educacional é que ninguém parece ser capaz de defini-lo com
precisão e clareza.
Um Processador de Texto é, ou pode ser,
software educacional? Quero crer que a maior parte dos entendidos diria que
não. No entanto, Papert afirma que um Processador de Texto pode ser usado
pedagogicamente com grande proveito. Uma Linguagem de Programação pode ser
software educacional? Dificilmente COBOL seria assim considerado, mas e LOGO,
PILOT, talvez PROLOG, quem sabe PASCAL? Um jogo, pode ser considerado software
educacional? E se for um jogo pedagógico? Mas quando é que um jogo deixa de ser
só jogo e passa a ser jogo pedagógico? O que se convencionou chamar de
Linguagem de Autor é software educacional? Qual seria a diferença entre
software educacional e o que se convencionou chamar de courseware, entre o que
os franceses chamam de "logiciel" e "didacticiel"? O que
dizer quando os "expert systems" prometidos para a área da educação
começarem a aparecer: serão eles software educacional também, comparáveis aos
programinhas de instrução programada que ensinam as crianças a contar e a
decorar os nomes das capitais do mundo? E programas que permitem a construção e
manipulação de estatísticas educacionais para uso por supervisores e
orientadores pedagógicos? E programas voltados para a administração do ensino e
da escola?
A dificuldade em responder com precisão a
essas perguntas decorre de falta de clareza sobre o que realmente é software
educacional. Quais são os critérios para que um determinado software seja
considerado educacional?
Que ele tenha sido feito com a educação em
vista, para desenvolver algum objetivo educacional? (Neste caso, LOGO seria
considerado um software educacional, mas Processadores de Texto e a maioria dos
jogos provavelmente não).
Que ele seja usado para algum objetivo
educacional ou pedagogicamente defensável, qualquer que seja a finalidade com
que tenha sido criado? (Neste caso, quase qualquer software pode, em princípio,
ser, neste sentido, educacional -- até COBOL, para dar um exemplo bastante fora
do padrão).
Mas a questão que a seguir se levanta é:
mas o que é um objetivo educacional ou pedagogicamente defensável? Transmitir
informações? Desenvolver a auto-aprendizagem? A questão novamente ameaça
diluir-se nos meandros da filosofia da educação e da teoria pedagógica. Meu
amigo e colega Rubem Alves diria (creio eu) que promover a recreação pela
recreação, como fim em si e não apenas como meio de atingir alguma finalidade
supostamente mais nobre, seria um objetivo educacional perfeitamente
defensável. Será que poderíamos construir uma defesa da tese de que os jogos,
mesmo os não considerados pedagógicos, são software educacional?
Note-se que o problema é semelhante ao que
encontramos em outras áreas. Quando é um livro educacional? Quando é
educacional um programa de televisão? Tenho para mim que os piores livros são
os livros escritos especificamente para uso na educação, os malditos
livros-texto. Como professor de filosofia, sempre preferi recomendar a leitura
dos textos dos próprios filósofos à leitura de livros-texto, geralmente muito
mais pobres, tanto no conteúdo como na forma. Na televisão, também, os chamados
programas educacionais são, a meu ver, piores do que os programas não desenvolvidos
com intuito educacional. Daí o pequeno índice de audiência das televisões
educativas.
Os livros não considerados educacionais têm
um impacto educacional muito maior do que os escritos deliberadamente para uso
na educação e em sala de aula, os livros didáticos e os livros-texto. A
televisão comercial têm um impacto sobre a educação do nosso povo muito maior
do que a televisão voltada para a educação.
Receio que a ênfase que vem sendo dada ao
software educacional e o envolvimento cada vez maior dos gigantes da área do
livro didático na produção e comercialização do software educacional venha a
fazer com que o software educacional apareça em grande quantidade mas em
qualidade comparável à dos livros-texto de hoje, senão pior.
Sugiro que, pelo menos temporariamente, se
considere um software como educacional se puder ser usado para algum objetivo
educacional ou pedagogicamente defensável, qualquer que seja sua natureza ou a
finalidade com que tenha sido criado, e que nos preocupemos em ver como é que
os programas comerciais que já existem em grande qualidade e de excelente
qualidade -- Processadores de Texto, Gerenciadores de Bancos de Dados,
Planilhas Eletrônicas, Geradores de Gráficos, etc. -- podem ser usados para nos
ajudar a atingir mais fácil e eficientemente os objetivos educacionais que nos
propomos. Vamos usar pedagogicamente o que já temos em quantidade suficiente e
com excelente qualidade, antes de embarcar em projetos que poderão apenas
produzir uma grande quantidade de software que terá a mesma qualidade que os
livros diáticos de hoje.
Proponho, portanto que nos voltemos para a
utilização do software de que já dispomos (qualquer que seja a finalidade com
que tenha sido desenvolvido) como ferramenta que nos ajude a atingir os
objetivos educacionais que desejamos atingir, concebendo esses objetivos de
maneira muito ampla, que extrapole os limites da sala de aula e da escola. Não
me parece possível, no momento, conceituar software educacional exclusivamente
em termos do que tradicionalmente se tem convencionado denominar Tecnologia
Educacional, ou, pior ainda, Tecnologia Instrucional. O software educacional
deve ser assim conceituado em referência à sua função, e não à sua natureza.
Se se vai realmente responder
afirmativamente a questão acerca da introdução do computador na educação
brasileira, sugiro que se coloquem computadores e software aplicativo à
disposição dos professores e dos alunos de nossas escolas e que lhes sejam
dadas condições (em termos de tempo, treinamento, material de apoio) para que
eles descubram como esses computadores e esse software podem lhes ser úteis, em
função dos objetivos educacionais por eles definidos.
NOTAS
[1] Ph.D.
em Filosofia pela University of Pittsburgh, Pittsburgh, PA, EUA (1972), Diretor
do Centro de Informações Educacionais da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo e Professor Titular de Teoria do Conhecimento e Filosofia da Educação
junto à Universidade Estadual de Campinas -- UNICAMP.
[2] Esta questão foi por mim discutida, em
parte, em "Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas
de Aprender", in Em
Aberto (Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais, Brasília, DF, 1983), pp. 9-15.
[3] Também discuti essa questão no artigo
mencionado na nota anterior. Contudo, realizei uma discussão mais completa do
problema na minha conferência "Informática na Educação -- O Projeto
Brasileiro", apresentada no XVIII Congresso Nacional de Informática,
promovido pela Sociedade de Usuários de Computadores e Equipamentos
Subsidiários -- SUCESU, em Setembro de 1985, em São Paulo. Parte dessa
conferência está resumida no capítulo II do livro O Projeto Educom - Ano
I, volume I da Série Educação e Informática (Centro de Informática da
Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa -- CENIFOR/FUNTEVÂ, Rio de Janeiro,
1986). O texto ampliado da conferência se encontra agora em livro escrito por
mim e pelo Professor Valdemar W. Setzer, da USP, que será publicado, no início
de 1987, pela Editora Scipione, São Paulo.
[4] Considero como pertencendo à instrução
programada os programas do tipo exercício repetitivo, tutorial, demonstração,
etc., e, de certa forma, também alguns programas do tipo simulação e jogo
pedagógico. Vide a minha contribuição no livro escrito por mim e pelo Professor
Setzer, mencionado atrás.
[5] No caso das tendências piagetinas,
sobressai o movimento criado ao redor da linguagem LOGO, que assume a postura
de único legítimo defensor de teses piagetianas (afinal, Seymour Papert,
criador de LOGO, é um auto-denominado colaborador de Piaget em Genebra) e de
arqui-inimigo da instrução programada, de modo a dar a impressão de que, antes
de LOGO, todos os educadores eram defensores ardorosos da instrução programada
e só depois de LOGO é que perceberam -- se é que perceberam -- seu erro. Vide,
neste contexto, os meus artigos "A Filosofia da Educação e a Análise de
Conceitos Educacionais", in Introdução Teórica e Prática às Ciências
da Educação, organizado por Antonio Muniz de Rezende (Editora Vozes,
Petrópolis, RJ, 1979), pp.111-140 e "LOGO: Uma Lingagem Interativa e
Amiga", in Bits (São Paulo, SP, Vol. I, no. 7, Maio de
1984). No meu livro com o Professor Valdemar W. Setzer há, também, uma
discussão dessa tendência, tanto por mim quanto pelo Professor Setzer.
[6] O município de Novo Hamburgo, RS, está
se tornando sede de peregrinações dos devotos de LOGO, pois, entre outras
razões, ofereceu-se para servir de campo de experimentação do Laboratório de
Estudos Cognitivos da UFRGS, tendo sido honrado, inclusive, com visita recente
do próprio profeta.
[7] Correndo o risco de simplificar as
coisas, diria que as teorias educacionais se dividem, basicamente, em dois
grupos. De um lado, aquelas que enfatizam o conteúdo ou o conhecimento a ser
transmitido ao aluno, e que, portanto, privilegiam o papel do professor e de
seus métodos de ensino, e, de outro lado, aquelas que enfatizam o processo de
construção e absorção do conhecimento, e que, portanto, privilegiam o papel do
aluno e de seus processos de aprendizagem. Quase todas as teorias educacionais
se enquadram em um ou outro desses grupos. Até mesmo a etimologia da palavra educar
é duvidosa. O primeiro grupo sugere que o termo vem de educare,
que quer dizer "formar, treinar". O segundo
grupo sugere que vem de educere, que quer dizer "trazer para
fora". Cp. Harry Schofield, The Philosophy of Education: An
Introduction (George Allen & Unwin Ltd, London, 1972), pp.65. Cp.
também a seção "Two Models of Education", in T. W. Moore, Educational
Theory: An Introduction (Routledge & Kegan Paul, London, 1974), pp.
20 sqq., onde ele discute o modelo "tradicional" -- o primeiro grupo
-- e o modelo "progressista" -- o segundo grupo. Tanto Piaget e
Papert como Dewey se situam, naturalmente, no segundo grupo, mas as raizes de
ambos os grupos são bem antigas.
[8] John Dewey, por exemplo, condenou
duramente os seus discípulos por haverem transformado em fórmulas mortas as
idéias vivas que ele havia apresentado. Ao final de sua vida, quando escreveu a
Introdução ao livro The Use of Resources in Education, de Elsie
Ripley Clapp (Harper & Brothers, New York, 1952), ele afirmou: "It
should be commonplace, but unfortunately it is not, that no education -- or
anything else for that matter -- is progressive unless it is making progress.
Nothing is more reactionary in its consequences than the effort to live
according to the ideas, principles, customs, habits or institutions which at
some time in the past represented a change for the better but which in the
present constitute factors in the problems confronting us. (...) New problems
cannot be met intelligently by routine application of ideas and principles
which were developed in solving different problems. (...) The real danger is in
perpetuating the past under forms that claim to be new but are only disguises
of the old. (...) The drive of established institutions is to assimilate and
distort the new into conformity with themselves. This drive or tendency in the
educational institution is perhaps most glaringly evident in the way the ideas
and principles of the educational philosophy I have had a share in developing
are still for the most part taught. (...) In teachers colleges and elsewhere
the ideas and principles have been converted into a fixed subject matter of
ready-made rules, to be taught and memorized according to certain standardized
procedures and, when occasion arises, to be applied to educational problems
externally, the way mustard plasters, for example, are applied". Mais
adiante ele adverte os que acreditam or presumem que "the principles of
progressive education (...) are 'inherently progressive' and (that) anyone who
can recite them is ipso facto a
'progressive' teacher".
[9] Vide nota no. 3.
[10] Vide nota no. 5. Cp. também David P.
Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View (Holt, Rinehart
& Winston, Inc., New York, 1968), p. 467: "Learning by discovery has
its proper place in the repertoire of accepted pedagogic techniques available
to teachers. For certain designated purposes and for certain carefully
specified learning situations, its rationale is clear and defensible. But
learning by discovery also has its own elaborate mystique: Its legitimate uses
and advantages have been unwarrantedly extrapolated to include educational
goals, levels of intellectual maturity, levels of subject-matter
sophistication, and levels of cognitive functioning for which it is ill-adapted
-- and for reasons which derive from sheer dogmatic assertion; from
pseudonaturalistic conceptions about the nature and conditions of intellectual development;
from outmoded ideas about the relationship between language and thought; from
sentimental fantasies about the nature of the child and the aims of education;
and from uncritical interpretation of research evidence".
[11] Foi por isso que afirmei, atrás, que
não considero ultrapassada de todo, nem definitivamente, a discussão da questão
da propriedade da introdução da informática na educação do país (questão esta
que não se confunde com a questão da necessidade de estudar o assunto). Cp. em
especial John Dewey, How We Think: A Restatement of the Relation of
Reflective Thinking to the Educative Process (Heath, Boston, 1910,
1933), The Child and the Curriculum (The University of Chicago
Press, Chicago, 1902) e Democracy and Education (The Macmillan Company,
New York, 1916).
[12] Cp. em especial Pequena
Introdução à Filosofia da Educação: a Escola Progressiva ou a Transformação da
Escola (Companhia
Editora Nacional, São Paulo, 1937, 1965) e Educação e o Mundo Moderno
(Companhia Editora Nacional, São Paulo, 1977), que é uma coletânea de artigos
escritos entre 1953 e 1964.
[13] Vide meu artigo "Filosofia da
Educação e a Análise de Conceitos Educacionais", in op.cit..
[14] Cp. Karl Popper, "Truth,
Rationality and the Growth of Knowledge", in Conjectures and
Refutations (Harper Torchbooks, Harper & Row, Publishers, New York,
1963), p.238: "Were we to start the race where Adam started, I know of no
reason why we should get any further than Adam did". Cp. também David P.
Ausubel, op.cit.,
p. 482: "If secondary school and university students were obliged to
discover for themselves every concept and principle in the syllabus, they would
never get much beyond the rudiments of any discipline".
[15] Cp. especialmente os livros
mencionados de Dewey, nexte contexto.
© Copyright by Eduardo Chaves