INTERESSADO:0

           Conselho Municipal de Educação

BH-MG

ASSUNTO:

                               TEMPOS ESCOLARES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS PARA 2006

RELATOR (ES):

                       Klauss Athayde

COORDENAÇÃO:

                            Simone Andere

PROCESSO(S) Nº(S):

                                            

PARECER Nº:

 

COMISSÃO ESPECIAL

 

APROVADO EM:

 

 

HISTÓRICO:

Buscando instrumentar a sua função normativa, o Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte realizou, no dia 01 de dezembro de 2005, uma Audiência Pública sobre Tempos Escolares. Subsidiada por esta audiência e questões conjunturais afetas ao assunto, a Comissão Especial eleita pela Plenária do CME do dia 17 de novembro passado, e instituída nos termos do Ato 015/2005, publicado no DOM de 19/11/05, foi encarregada de apresentar propostas sobre o assunto na Plenária de dia 15 de dezembro de 2005, e reuniu-se, pela primeira vez, em 02/12/05. Nesta reunião foram listadas e pré-analisadas propostas que tiveram sua análise continuada no dia 08/12/05. a Comissão teve seus trablhos continuados nos dias 08, 13, e 14/12.

Consubstanciado pelos debates havidos na Audiência Pública sobre Tempos Escolares, promovida a 01 do corrente, esta Comissão definiu a seguinte diretriz:

“Solicitarmos à Secretaria Municipal de Educação não publicar portarias nem quaisquer outros documentos que definam questões sobre Tempos Escolares enquanto o Conselho Municipal de Educação não normatizar o assunto. Solicitamos também que o Sind-UTE aguarde a normatização para pronunciar-se a respeito”.

Em nova reunião desta Comissão, realizada em 08/12/05, de posse da sistematização da SMED das questões debatidas com as Direções das Escolas sobre calendário escolar, esta Comissão está apontando para a construção de uma proposta transitória sobre os tempos escolares para o próximo ano, com conclusão dos trabalhos normativos prevista para junho de 2006. As propostas da Comissão serão discutidas e votadas na plenária do CME no dia 15/12/05.

Deliberou-se por realizarmos reunião final em 13/12/05, para analise da proposta de redação deste Relator, da Resolução a ser encaminhada à Plenária prevista. Contudo não concluídos os trabalhos, definiu-se pelas suas conclusões no dia seguinte, 14/12/05.

Nesta última reunião, depois de longos e acalorados debates, a Conselheira Representante da UEMG, Profa. Maria da Consolação Rocha, apresentou um substitutivo, também amplamente discutido, e que finalmente foi aprovado por 6 votos a favor, dois contra, e 1 abstenção, substitutivo que neste relato se busca embasar, nos seguintes termos:

 

MÉRITO:

 

1.         Considerando que os tempos escolares são determinados pela Lei Federal 9394/96, LDB, arts. 24 e 34, conforme sobejamente transcrito no Parecer 092/2001 deste Conselho (homologado pela SMED), na relatoria das Conselheiras Lavínia Rosa Rodrigues e Mônica Correia Baptista, assim resumido, com grifos neste:

 

2- Parâmetros legais para a elaboração dos calendários escolares

2.1 - Carga horária mínima exigida

A Lei 9.394/96 - LDB estabelece no art. 24, inciso I, o número de dias de efetivo trabalho escolar e a carga horária anual que devem ser cumpridos na educação básica, nos níveis fundamental e médio, nos seguintes termos:

I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames, quando houver;

Como se pode perceber, o imperativo da legislação se sustenta em dois pilares fundamentais e de igual teor: dias de efetivo trabalho escolar e oitocentas horas anuais.

É bem verdade que, após a aprovação da LDB, muitas dúvidas foram suscitadas em relação à possibilidade de se combinar o artigo citado com o Art. 23, § 2º da LDB que estabelece:

§ 2º - O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem reduzir o número de horas letivas previsto nesta lei.

Assim, algumas interpretações caminhavam no sentido de que a carga horária mínima anula de oitocentas horas prevaleceriam sobre os duzentos dias de efetivo trabalho escolar, o que possibilitaria a ampliação da jornada diária, com redução proporcional do número de dias de efetivo trabalho escolar.

Com relação a essa questão a Câmara de Educação Básica- CEB - do Conselho Nacional de Educação - CNE - emitiu dois pareceres: 05/97 e 12/97 com esclarecimentos sobre a duração do ano letivo e de forma assertiva removeu a possibilidade da interpretação da prevalência da carga horária sobre os dias letivos.

O Parecer CEB 12/97 interpreta o Art. 24, inciso I da seguinte forma:

"A exigência do dispositivo é biunívoca e, portanto não coloca ênfase em apenas um dos parâmetros. A lei obriga a uma "carga horária mínima anual de oitocentas horas" , mas determina sejam elas "Distribuídas em um mínimo de duzentos dias". Portanto, mínimo de oitocentas horas ao longo de pelo menos duzentos dias, por ano (grifos do relator do Parecer 12/97).

O mesmo Parecer 12/97 ressalta:

"Apenas projetos autorizados com base no Art. 81 da LDB (cursos experimentais) poderão ser objeto de tratamento diferenciados".

Somam-se às oitocentas horas e aos duzentos dias de efetivo trabalho escolar a exigência de um mínimo de horas diárias, conforme Art.34 da LDB

"A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola".

Outro aspecto a ser destacado refere-se à organização da educação básica em ciclos, conforme prevê a legislação atual (Art. 23 da LDB). Tal organização significa não apenas um alargamento do tempo escolar, mas, sobretudo, o seu redimensionamento. Nessa perspectiva, as crianças, adolescentes, jovens e adultos, alunos da Escola Plural, não têm mais o limite de um ano letivo para cumprir determinados pré-requisitos. Durante o período de escolarização, o aluno deve ter as condições necessárias asseguradas, através das práticas pedagógicas, para se desenvolver nas diferentes dimensões que compõem o processo de formação humana.

É preciso destacar que, "essa possibilidade de reestruturação da cultura escolar, que focaliza no sujeito o centro da ação educativa, não deve significar um rebaixamento da qualidade do ensino. Portanto, a organização em ciclos de idade de formação não prescinde dos 200 dias, das 800 horas, nem tão pouco das quatro horas mínimas diárias e pressupõe que a qualidade das interações pedagógicas assegure não o repasse para o aluno de uma lista de conteúdos, mas que apreenda os conceitos e possa utilizá-los no seu cotidiano, contribuindo, desta forma, para sua formação como cidadão do e no mundo".

Outro aspecto mencionado na legislação educacional refere-se à obrigatoriedade da ministração das horas-aula. (Art. 12, inciso III e Art. 13, inciso V da LDB) que segundo interpretação feita no Parecer CEB O5/97:

"que o estabelecimento e o professor ministrem as horas-aula programadas, independente da duração atribuída a cada uma. Até porque, a duração de cada módulo-aula será definida pelo estabelecimento de ensino, dentro da liberdade que lhe é atribuída, de acordo com as conveniências de ordem metodológica ou pedagógica a serem consideradas. O indispensável é que esses módulos, somados, totalizem oitocentas horas, no mínimo, e sejam ministrados em pelo menos duzentos dias letivos"

Como interpreta o douto legislador, a extensão da jornada diária e anual para o ensino fundamental e médio regular é indexada a um parâmetro mínimo, do qual não há como entender a norma legal de forma diferente do previsto no Art. 24, inciso I. ...

2.                  Considerando também os teores das seguintes normatizações do Conselho Nacional de Educação, das quais se extrai, grifando:

 

2.1               CEB - Par. 5/97, aprovado em 7/5/97

 

Proposta de Regulamentação da Lei 9.394/96

...

Em outro dispositivo, no artigo 90, a mesma lei estabeleceu, verbis:

 

“Art. 90 - As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se instituiu nesta lei serão resolvidas pelo Conselho Federal de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária”.

...

A flexibilidade é um dos principais mecanismos da Lei. Fundada no princípio da autonomia escolar, favorece a inserção da população nos programas de escolarização básica. Exige regulamentação dos sistemas para assegurar a qualidade do ensino.

...

Entre as dúvidas chegadas a este Conselho, tem estado a indagação sobre regimentos escolares. A quem incumbiria a sua aprovação? É evidente que a cada escola caberá elaborar o próprio regimento, como expressão efetiva de sua autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, respeitadas as normas e diretrizes do respectivo sistema.

...

À luz das considerações desenvolvidas, o Relator é por que este parecer seja considerado normativo e, como tal, se constitua em instrumento de interpretação preliminar da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, com respeito a disposições contidas na Lei 9.393, de 20 de dezembro de 1996, relativas ao nível de sua responsabilidade.  Fica delegada competência aos órgãos normativos dos sistemas para dirimir dúvidas não resolvidas neste parecer, relativas à operacionalização do novo regime, nas respectivas áreas de jurisdição, no período de transição.

 

 

2.2               Resolução CNE/CEB 3/97

 

Art. 1º Os novos Planos de Carreira e Remuneração para o Magistério Público deverão observar às diretrizes fixadas por esta Resolução.

...

Art. 6º. Além do que dispõe o artigo 67 da Lei 9.394/96, os novos planos de carreira e remuneração do magistério deverão ser formulados com observância do seguinte:

...

IV - a jornada de trabalho dos docentes poderá ser de até 40 (quarenta) horas e incluirá uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades, estas últimas correspondendo a um percentual entre 20% (vinte por cento) a 25% (vinte e cinco por cento) do total da jornada, consideradas como horas de atividades aquelas destinadas à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola;

 

 

2.3               PARECER CEB 23/2003

...

Já o Art. 67 que integra o Título VI – dos Profissionais da Educação – da LDB ao prescrever que os Sistemas de Ensino devam reservar períodos de estudos para planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho dos Profissionais da Educação procura cobrar dos Sistemas de Ensino mecanismos próprios que possibilitem sua organização, especialmente prevendo carga horária de trabalho remunerada, que exceda à ação direta com os alunos.

 

Evidentemente a obrigatoriedade legal e o dever social dos Sistemas implica no respeito aos mínimos de carga horária, duração e jornada previstas em Lei, mas também exige que os administradores desses Sistemas organizem calendários que permitam as necessárias ações de planejamento de forma a se assegurar o cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais.

            ...

II – VOTO DO RELATOR

...

2. Os Sistemas de Ensino gerenciados democraticamente (Art. 3º, VIII da Lei 9.394/96), devem encontrar soluções próprias que compatibilizem o cumprimento dos mínimos de duração, carga horária e jornada escolar, com a necessária destinação de tempo dos Profissionais da Educação, para execução das ações de planejamento.

...

 

2.4               PARECER CNE/CEB: 08/2004

 

HOMOLOGADO (*) - Despacho do Ministro de 19/5/2004, publicado no DOU de 21/5/2004

...

O Parecer CNE/CEB 12/97 retoma o mesmo raciocínio agora em torno dos 200 dias argumentando em torno da exigência biunívoca do dispositivo, ou seja, dupla e simultânea exigência dos dias (200 dias) e das horas (800 horas).

...

Dentro do direito dos alunos, o projeto pedagógico dos estabelecimentos pode compor as horas-relógio dentro da autonomia escolar estatuindo o tempo da hora-aula. Assim a hora-aula está dentro da hora-relógio que, por sua vez, é o critério do direito do estudante, que é conforme ao ordenamento jurídico.

...

Portanto, qualquer e todas as obrigações que não as de regência são, por lei e regulamentos, obrigatoriamente praticadas DURANTE A JORNADA (SEMANAL) dos docentes, durante o calendário letivo, DE ACORDO COM A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE CADA ESCOLA.

 

3.                  Considerando, ademais, que a vigência de Reuniões Pedagógicas praticadas nos moldes de até o ano passado, 2004, quando ainda toleradas e mesmo incentivadas pela Administração Municipal, foram por esta consideradas ilegais a partir deste 2005, não obstante entendimentos e deliberações contrários, tanto por parte da Conferência Municipal de Educação de 2005, quanto em deliberação deste Conselho, causando inúmeros desconfortos e embates políticos e pedagógicos, ainda emergentes e latentes, em evidente prejuízo para toda a rede Municipal.

 

4.                  Considerando a determinação da LDB, em seu Art. 13, principalmente em seu inciso V:

 

LDB, Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

 

5.                  Considerando que a regulamentação dos tempos escolares é atribuição deste Conselho, nos termos da legislação que o instituiu e regulamentou, e principalmente, conforme determinado pelo Art. 88, § 2º, da LDB, que se transcreve:

 

Art. 88. § 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.

 

6.                  Considerando que a autonomia escolar é direito/dever das escolas públicas e do estado, sobre ela discorreram: a) o “Centro de Referência Educacional entidade privada, com fontes do MEC; b) dirigentes do INEP, órgão do Ministério da Educação encarregado de pesquisas e avaliações da educação; c) uma dirigente da educação no Município de Sobral, Ceará, assim resumidos, com grifos neste:

 

 

A AUTONOMIA DA ESCOLA COMO PONTO DE PARTIDA

http://www.centrorefeducacional.pro.br/gestao.htm, acesso em 15/12/05

A autonomia da escola está prevista na legislação e no referencial teórico que afirmam que as escolas terão que construir sua identidade para gerir o ensino. Torna-se necessário passar do discurso à ação. Em Educação, um grande problema tem sido o fato de a escola não ter nem os instrumentos, nem a autoridade necessários para resolver seus problemas. Dar à comunidade escolar a autoridade e os meios para realizar sua gestão e crescer é o começo da transformação.

É necessário construir a autonomia escolar em seu verdadeiro sentido – a possibilidade da diversidade – com a única limitação de que, obrigatoriamente, deve haver uma educação de qualidade, ou seja, uma educação que forneça a todos os alunos a oportunidade de adquirir competências e habilidades necessárias para tornarem-se uma pessoa autônoma e participante, com pensamento crítico, criativo e produtivo numa sociedade em profundas transformações.

A autonomia não significa, entretanto, isolamento. Ela deve ser ponto de partida para que a escola possa fornecer a possibilidade de uma aprendizagem significativa, na qual alunos e professores entendam os problemas do mundo que os rodeiam e utilizem o conhecimento para reencontrar soluções e achar caminhos sempre novos.

Essa possibilidade não deve resultar, porém, em um “abandono” da escola à sua própria sorte por parte da administração federal e/ou estadual. Pelo contrário: há necessidade de uma política de reforço da autonomia das escolas, de modo a criar condições para que ela seja “construída” em cada unidade escolar, de acordo com suas especificidades locais.

Nesta perspectiva, a ação dos órgãos intermediários e centrais reveste-se de uma importância que não pode ser subestimada. O apoio técnico e a participação na supervisão dos projetos escolares podem se colocar como condição de aperfeiçoamento docente.

A autonomia da escola não constitui, portanto, um fim em si mesmo, mas um meio de se realizar, em melhores condições, a formação dos jovens. A autonomia da escola é, portanto, uma construção social e política, que se dá pela interação dos diferentes atores organizacionais em uma determinada escola.

 

BOA ESCOLA: EVIDÊNCIAS DO SAEB (texto integral anexo a este parecer)

http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/boa_escola.htm, 17/06/04, acesso 15/05/05.

Eliezer Pacheco – Presidente do Inep

Carlos Henrique Araújo – Diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep

...

O que se pretende destacar são alguns fatores encontrados no âmbito de influência da escola e sobre os quais é possível exercer algum tipo de controle para aumentar a eficácia do seu papel de educação. São questões que devem ganhar visibilidade para auxiliar o direcionamento das políticas para a área, preservando a autonomia da escola. É preciso pensar e implementar políticas públicas que impactem diretamente o cotidiano da escola, onde o aprendizado efetivamente acontece.

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Outros aspectos destacados pelas avaliações têm se convertido em objeto de preocupação e fundamentam experiências bem-sucedidas de reestruturação do sistema gerencial das escolas, com o reforço da autonomia escolar e o incentivo à participação da comunidade na escola; de reorganização escolar e de ampliação da autonomia pedagógica, entre outros. Um bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, o incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de forma ativa e autônoma. Desse modo, qualquer mudança significativa dar-se-á por meio da articulação solidária dos entes federativos, dos poderes constituídos e dos principais atores sociais das unidades escolares.

 

AUTONOMIA DA ESCOLA (texto integral anexo a este parecer)

www.sobral.ce.gov.br,  opção secretarias / secretaria de educação / programa de gestão rede vencer, acesso 15/12/05

Angélica Mapurunga - Coordenadora de Gestão Nota 10

A palavra autonomia lembra independência, isolamento, situação em que o sujeito assume o completo poder, se rege por lei ou regras próprias (no mos, em grego). A ela opõe-se a heteronímia, quando o sujeito se submete a regra ou lei que vêm de fora, do exterior. Não se pode, contudo, aplicar tais conceitos à escola.

A escola, então, não deve ter autonomia? Sim! Certamente.

A escola, sobretudo a pública, não é um ser isolado, um membro com vida própria. Ela não é independente e nem dependente, mas é interdependente. À semelhança do ser humano, intrinsecamente um ser de relação, ela também está imbricada em um amplo contexto, bem mais dilatado que suas fronteiras, com o qual estabelece pactos de reciprocidade. Por conseguinte, a essência da autonomia da escola passa pela capacidade que ela tem (ou deveria ter) de efetuar trocas com as outras instituições que a envolvem. A sua autonomia é algo que se vai construindo e se enriquecendo na inter-relação, pois só assim ela cria a própria identidade.

Construção da autonomia

Um projeto de autonomia educacional é algo que está por vir, assim como a liberdade, que se conquista através da superação de obstáculos e limites. É superando as condições da natureza (fases) que se instaura um mundo humano, definido pelo estabelecimento do ethos; ou seja, através de uma perspectiva ética. Podemos dizer, então, que a passagem da physis ao ethos é como uma mudança do caos ao cosmos, da indefinição à definição, da desordem à ordem.

Ética e moral são conceitos que, na prática, se confundem. Se recorrermos à etimologia dos termos, veremos que os vocábulos ethos (grego) e mores (latino) significam, ambos, costume. Na verdade, a ética é mais abrangente, pois significa um jeito de ser, um caráter. A moral refere-se às normas e condutas de comportamento em uma dada comunidade.

Assim como a liberdade é sempre relativa (a minha termina onde começa a do meu vizinho), a autonomia é, também, sempre relativa. Autonomia e liberdade experimentam-se em situações concretas e as situações têm sempre limites que, por sua vez, são definidos pela ética e pelo comportamento moral.

Agnes Heller diz que “autonomia significa que somos responsáveis por nossas ações, já que elas decorrem de nós mesmos. Ela é relativa pois a situação social concreta e os diversos sistemas normativos definem os limites no interior dos quais podemos interpretar e realizar determinados valores” (Para mudar a vida, 1982).

Terezinha A. Rios (A Autonomia como Projeto – Horizonte Ético-Político, in Idéias 16) diz que “o trabalho da construção da autonomia, que se apresenta como um projeto, parte da constatação de que ainda não temos a autonomia configurada da forma como julgamos que ela deveria ter. (...) O que se requer dos educadores, para essa tarefa, é, fundamentalmente, competência. Construir, ética e politicamente, a autonomia não teria significado se não se aliassem à perspectiva ético-política a dimensão técnica, o domínio seguro de conhecimentos específicos, a utilização de uma metodologia eficaz, a consciência crítica e o propósito firme de ir ao encontro das necessidades concretas de sua sociedade e de seu tempo”.

Dimensões da autonomia.

Segundo J. Barroso (A Escola e as lógicas da autonomia –Lisboa, 1995), o conceito de autonomia da escola “envolve duas dimensões: a jurídico-administrativa e a sócio-organizacional. A primeira dimensão corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm para decidir sobre matérias nas áreas administrativa, pedagógica e financeira. Na segunda dimensão, a autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências que uma organização estabelece com o seu meio e que definem a sua identidade”.

Rui Moura (Educare/Educere, 1999) diz que “a autonomia da escola pressupõe, assim uma concepção de escola como tendo uma identidade própria, onde os diversos atores interagem entre si. Se é verdade que existe um sistema, são contudo os diversos atores que interagem na escola que, com suas possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras; ou seja, também contribuem para a alteração do sistema”. Conclui-se, pois, que “a escola não deve ser apenas uma instância hetero-organizada para a reprodução do saber, mas também uma instância auto-organizada para a produção de regras e tomada de decisões” (Barroso, op. Cit.).

Como a prática, via de regra, encontra-se dissociada da teoria, percebe-se que as escolas, sobretudo oficiais, oscilam entre a heteronomia absoluta (cumprem ipsis litteris toda e qualquer norma superior) e a quase completa anomia, que se caracteriza pela ausência de normas claras e comprometedoras, vivendo numa absoluta rotina acadêmico-administrativa.

Concretização da autonomia

Nenhum projeto pedagógico comprovadamente eficaz nasce sem que haja um mínimo de autonomia escolar, na qual os atores envolvidos no processo educacional (todos os membros da comunidade educativa) estejam efetivamente integrados. Não apenas um segmento da instituição deve ser privilegiado (por exemplo, os docentes apenas), mas o conjunto todo deve buscar convergência nas ações docentes, atividades técnicas e intervenções administrativas, pois é a entidade que deve ser visada em prol de um grande objetivo comum. O exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional de uma escola concreta. O mundo escolar não é apenas acadêmico, ele é um corpus coletivo, com práticas, convicções, saberes, que se entrelaçam numa história própria, um contexto em permanente mudança.

...

Para a efetiva construção da autonomia escolar é fundamental que haja uma cultura de descentralização de gestão, governo partilhado e colaboração ao nível das decisões na escola. A implementação de tal cultura irá promover o sucesso acadêmico dos alunos, a partilha das decisões no interior da escola, redirecionando recursos a fim de atingir os objetivos propostos, melhorar o moral dos professores e o aumento da influência dos pais no processo de tomada de decisões na escola. (Vide LDB Título IV Artigos 14 e 15).

Vertentes da autonomia

Wohlstetter e Mohrman (Assesment of school-based management , citados por Rui Moura) referem-se à descentralização de gestão. Segundo esses autores, a descentralização envolve quatro vertentes:

1.                   Poder, que significa a capacidade de “tomar decisões que influenciam as práticas, as políticas e as direções organizacionais”;

2.                   Conhecimento, cuja dimensão permite aos diversos membros da escola perceberem e contribuírem para os resultados da mesma, que “inclui conhecimento técnico para realizar o trabalho ou proporcionar o serviço, capacidades interpessoais e práticas administrativas”;

3.                   Informação. Sua dimensão refere-se ao conhecimento que os membros têm acerca da performance da organização, e à “informação estratégica acerca de políticas mais amplas e sobre o ambiente econômico”;

4.                   Recompensa, que se baseia nos resultados da organização e nas contribuições dos seus membros para esses mesmos resultados, favorecida pela recompensa ao trabalho desenvolvido, que propicia simultaneamente participação mais efetiva desses mesmos membros da organização escolar.

É importante notar que a escola pública, ao contrário da instituição particular que visa o mercado, deve caminhar no sentido diferente da competitividade, do individualismo e do cálculo custo-benefício/lucro. Sua autonomia resulta do equilíbrio de forças entre os diversos detentores de influência e pressupõe a autonomia de seus atores.

A autonomia não se constrói por decreto; pelo contrário, “esta perspectiva retira sentido à tentativa de encontrar, a partir das chamadas ‘escolas eficazes’, estruturas e modalidades de gestão que funcionem como padrão da autonomia para todas as escolas” (Barroso, op. Cit.).

Autonomia: uma nova cultura

É fato que o poder de decisão no âmbito da escola se amplia.

Mais do que redefinir organogramas e reestruturar órgãos – afirma Lauro C. Wittmann (Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para o gestor, in Em Aberto, Brasília, 2000) -, “importa reconstruir o pensar e o fazer da administração da educação, garantindo sua pertinência e consistência com o real.  (...) Essa articulação com o real, em educação, demanda o envolvimento de todos os responsáveis pela construção da prática concreta da educação. O envolvimento efetivo dos segmentos da comunidade interna e, especialmente, da comunidade externa tem se revelado decisivo no desempenho das escolas.

Portanto, a escola é a instância apropriada para as decisões na elaboração, execução e avaliação da Proposta Pedagógica, para que sejam pertinentes às necessidades e demandas educativas do contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto é, gestão democrática”.

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Isso demanda uma coordenação colegiada e competente. Já que o conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar, a formação do gestor escolar exige compreensão profunda do processo de (re)construção do conhecimento. Isso implica em desenvolver a capacidade de interlocução e de consciência a respeito dos contextos sócio-institucionais específicos em que atua. Por isso, gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana, de desenvolvimento pessoal e profissional. Evidentemente, as escolas que mantêm seus profissionais da educação têm maiores facilidades de implantação de uma gestão participativa. Mudanças freqüentes de docentes, professores que entram de licença-prêmio, licença gestante, licença sem vencimentos... dificultam a formação de equipes coesas.

Planejamento: exercício da autonomia pedagógica

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Bases pedagógicas da autonomia

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Cabe a cada escola, através da sua autonomia, constituir esses elementos de identidade que integram conhecimentos, tratando todos os conteúdos e competências em contextos significativos para seus alunos. É preciso desenvolver a consciência que o objetivo da escola é a formação de um novo cidadão, preparado para enfrentar o mundo em constante mudança. O mesmo mundo que o aluno encontra fora da escola, com o qual a vida da escola deve estar em absoluta sintonia, para que possa produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos que a sociedade oferece.

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Conclusão

A autonomia é fruto de uma construção coletiva, que se dá no exercício de liderança, praticado por todos os profissionais da educação.

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O compromisso ético do corpo de profissionais com a causa do sucesso dos alunos, e a competência técnica constantemente fortalecida, transformarão a autonomia em realidade, e garantirão ações efetivas, eficazes e eficientes no alcance das metas desejadas.

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7.                  Considerando enfim a instituição da autonomia escolar na legislação, pelos seguintes ordenamentos:

 

7.1              Constituição Federal, Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

...

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

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VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

 

§ 3º A lei disciplinará as formas de participação do usuário na administração pública direta e indireta, regulando especialmente:

 

“Além das modalidades explícitas, mas espasmódicas, de democracia direta — o plebiscito, o referendo e a iniciativa popular (art. 14) — a Constituição da República aventa oportunidades tópicas de participação popular na administração pública (v.g., art. 5º, XXXVIII e LXXIII; art. 29, XII e XIII; art. 37 , § 3º; art. 74, § 2º; art. 187; art. 194, § único, VII; art. 204, II; art. 206, VI; art. 224). A Constituição não abriu ensanchas, contudo, à interferência popular na gestão da segurança pública (...).” (ADI 244, Rel. Min. Sepúlveda Pertence, DJ 31/10/02)

 

 

7.2               Na LDB – Lei 9394/96 [1]:

...

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

 

I -         elaborar e executar sua proposta pedagógica;

...

III -        assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

...

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

...

II -        elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

...

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

 

I -         participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

 

II -        participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

 

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

...

1.1               No Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 9069/00 [2] :

...

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

...

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

...

 

7.3               Na Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte:

...

Art. 157 - A educação, direito de todos, dever do Poder Público e da sociedade, tem como objetivo o pleno desenvolvimento do cidadão, tornando-o capaz de refletir sobre a realidade e visando à qualificação para o trabalho.

 

§ 1º - O dever do Município com a educação implica a garantia de:

...

III - pluralismo de idéias e de concepções filosóficas, políticas, estéticas, religiosas e pedagógicas, que conduza ao educando à formação de uma postura ética e social própria;

...

VIII - incentivo à participação da comunidade no processo educacional;

 

IX - preservação dos valores educacionais e culturais locais;

 

X - gestão democrática do ensino público, mediante, entre outras medidas, a instituição de:

 

a)                  Assembléia Escolar, como instância máxima de deliberação de escola municipal, composta por servidores nela lotados, por alunos e seus pais e por membros da comunidade;

 

b) direção colegiada de escola municipal;

...

 

7.4               Na regulamentação das Caixas Escolares, Lei 3726 de 20 de Março de 1984;

 

7.5               No decreto que criou os colegiados Escolares, Decreto 6274 de 13 de Junho de 1989;

 

7.6               Na Lei Municipal 7543/98, e que, especificamente:

 

Institui o Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, cria o Conselho Municipal de Educação e dá outras providências.

 

Art. 1º - Fica instituído o Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte, composto por:

I - instituições de ensino infantil, fundamental e médio mantidas pelo Executivo;

...

Art. 2º - Fica criado o Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte - CME, órgão de caráter deliberativo, normativo e consultivo sobre os temas de sua competência.

Art. 3º - O CME terá como objetivo assegurar aos grupos representativos da comunidade o direito de participar da definição das diretrizes da educação no âmbito do Município, concorrendo para elevar a qualidade dos serviços educacionais.

...

Art. 11 - Ao CME compete:

...

VI - normatizar as seguintes matérias:

...

d) autonomia e gestão democrática das escolas públicas municipais;

...

IX - estabelecer critérios que orientem a elaboração da proposta pedagógica das instituições que compõem o Sistema Municipal de Ensino;

 

X -autorizar mudanças na organização e no currículo da educação regulada por este Conselho, observada a legislação federal;

...

 

7.7               No Decreto 9973/99, que:

 

Aprova Regimento Interno do Conselho Municipal de Educação.

...

Art. 5º - Ao CME compete:

...
V - normatizar as seguintes matérias:

...

d) autonomia e gestão democrática das escolas públicas municipais;

...

VIII - estabelecer critérios que orientem a elaboração da proposta pedagógica das instituições que compõem o SME;

 

IX - autorizar mudanças na organização e no currículo da educação regulada por este Conselho, observada a legislação federal;

...
XXII - zelar pelo cumprimento da legislação escolar aplicável à educação e ao ensino;

...

 

7.8               Na

7.9                

RESOLUÇÃO CME/BH Nº 01/2000 [3]– DOM 11/11/2000, que:

 

Fixa normas para a educação infantil no Sistema Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

O Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte, no uso de suas atribuições legais, RESOLVE:

...

Art. 5º Compete às instituições educacionais, respeitadas as normas comuns e as do Sistema Municipal de Ensino, elaborar e executar sua proposta pedagógica, conforme artigos 12 e 13 da Lei 9.394/96 e artigo 53 da Lei 8.069/90.

Art. 6º A proposta pedagógica, incluindo regimento escolar, deve ser consolidada em documento resultante do processo de participação coletiva da comunidade e dos diferentes segmentos que compõem a instituição de educação infantil.

 

Parágrafo único. O documento deverá explicitar os princípios que regem a estrutura, o funcionamento e as práticas educacionais da instituição.

 

 

7.10           No

7.11

PARECER Nº 057/04, deste Conselho Municipal de Educação, aprovado em 16/09/2004, “Normatização sobre Colegiado Escolar da RME a partir do ano de 2004”.

 

8.                  Considerando, concorrentemente, que tais entendimentos e valores são, evidentemente, aceitos pela Exma. Sra. Secretária Municipal de Educação, e Presidenta da UNDIME, que assim enfaticamente se expressou:

 

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação assegurou a autonomia das escolas[4].

 

 A entidade que preside recomenda o seguinte texto, do Governo Federal:

Conselho Escolar e a aprendizagem na escola

...

4) Princípio da autonomia: Capacita o sujeito à reflexão, ao debate, à tomada de decisão de acordo com interesses, necessidades e motivações próprias, sem, no entanto, compartilhar de uma lógica de referência individualista.

A autonomia é entendida no sentido democrático e se efetiva para além do que é particularmente pensado e desejado, com prioridades baseadas em critérios de escolha que considerem o que é importante para o sujeito e, ao mesmo tempo, o que é relevante para a coletividade. Esse princípio exige uma prática pedagógica que exercite a solidariedade e efetive a cultura de tomada de decisão coletiva, o que fortalece a dimensão democrática do ato educativo (Doc. SEC/PCR, 2001, p.31-32).


9.                  Assim considerando, o relatório deste Conselheiro é no sentido de que a Comissão Especial apresente à deliberação do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte a seguinte...

 

 

PROPOSTA DE RESOLUÇÃO:

 

 

1.                  Durante o ano escolar de 2006 as unidades da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, autonomamente, definirão seus tempos escolares conforme previsto em lei, constando para o calendário escolar 200 dias letivos e 800 horas anuais, incluindo datas como início e término do ano letivo, recessos escolares e feriados, devendo ser aprovado pela Assembléia Escolar, ouvido o Colegiado Escolar.

 

2.                  Todas as atividades realizadas pela escola deverão ser definidas no Projeto Político Pedagógico e incluídas nos registros escolares de freqüência conforme o Plano Curricular Anual definido pela Comunidade Escolar.

 

3.                  O Conselho Municipal de Educação designará a Câmara Política Pedagógica como responsável pela apresentação da proposta de REGULAMENTAÇÃO DOS TEMPOS ESCOLARES para a Rede Municipal de Ensino, com conclusão dos trabalhos e de sua tramitação previstos para 30 de junho de 2006.

 

4.                  A Câmara Política Pedagógica, tendo o ano de 2006 como de transição, deverá garantir ampla discussão sobre "COMO?" e "COM QUEM?" ampliar os tempos escolares das unidades da rede municipal, através de debates, exposições de experiências, audiências públicas regionalizadas e gerais, bem como discussão em cada comunidade escolar.

 

Klauss Athayde

Conselheiro Relator

 

A Comissão Especial aprova, por maioria, o voto do Relator.

 

Belo Horizonte, 14 de dezembro de 2005.

 

Simone Andere

Conselheira Coordenadora



[1] https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

[2] https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm

[3] Homologada nos termos do art. 12 da Lei nº 7.543 em 07/11/2000

[4] PI 038/2003, PJE/PP - MG, fls. 94.